RELACJA CZŁOWIEK- CZŁOWIEK

Relacja człowiek-człowiek przynosi pożądane skutki, jeżeli nauczyciel i kie­rownik podzielają przekonanie, że opiera się ona nie na narzuconej z zewnątrz strukturze, ale wynika ze wspólnego przedsięwzięcia. Ludzie nie uczą się i nie za­chowują w określony sposób wskutek podporządkowania się zewnętrznemu mode­lowi, lecz dzięki interakcjom społecznym w uzgodnionych granicach. Pole zgodno­ści obejmuje ludzi należących do danej społeczności zawodowej lub innej.Wydaje się, że teoria pola zgodności należy do nurtu postpozytywistycznego i po­stmodernistycznego: ludzie nie działają na zewnątrz systemu. Nie uda się stworzyć modeli nadzoru lub programu i badać je lub kierować nimi z zewnątrz. Jesteśmy czę­ścią modeli, które tworzymy. W przypadku modelu nadzoru reprezentujemy rzeczy­wistość za pomocą modeli fizycznych i lingwistycznych.

KROK WSTECZ

Jest to krok wstecz w stosunku do teorii naukowej, który oznacza odstąpienie od opisu i przepisu, ale jest krokiem do przodu, gdy chodzi o gromadzenie informacji, które mogą się przy­dać praktykom. W tym sensie teoretyzowanie w dziedzinie nadzoru podobne jest do teoretyzowania w dziedzinie programu.W dziedzienie nadzoru występują relacje między jednostką a jednostką czyli między nauczycielem a kierownikiem. Tego rodzaju relacjami zajmuje się teoria pola zgodności (consensual domaiń) Noreen Garman, w zgodzie z którą Morris Co- gan zgłosił klasyczną interpretację „nadzoru klinicznego”, obejmującego pięć eta­pów: rozmowa wstępna, hospitacja, analiza i interpretacja hospitacji, rozmowa koń­cowa, krytyczne rozpatrzenie czterech wcześniejszych etapów.

RÓŻNE OCZEKIWANIA

Oczekiwania są różne w zależności od pozycji. Niektórym pracownikom administracji może się wydawać, że głównym zadaniem nadzoru jest [ kierowanie tym, co robią nauczyciele i kontrolowanie ich. Innym zdaje się, że cho­dzi o pomaganie i ocenianie, czyli doradztwo metodyczne. Z kolei nauczyciele oczekują od pracowników nadzoru zachęty i pomocy.John Lovell i Kimball Wiles mówią o nadzorze pedagogicznym jako podsyste­mie, który współdziała z podsystemem nauczania. Organizacja zapewnia nadzór w celu doskonalenia procesu dydaktycznego, nauczania i uczenia się. Osoby pełnią­ce funkcje mają zagwarantować optymalną pracę nauczycieli oraz wydajne i funkcjonalne działanie systemu nauczyciel-uczeń.Thomas Sergiovanni uważa, że prace nad teorią nadzoru zmierzają dziś głównie w kierunku analizy funkcjonowania pracowników nadzoru.

TEORIA NADZORU PEDAGOGICZNEGO

Badacze specjalizujący się w problematyce nadzoru pedagogicznego stają przed podobnymi problemami co programiści. Podobnie jak termin „program”, termin „nadzór” ma wiele znaczeń. Niekiedy nadzór definiuje się metaforycznie, na przy­kład jako spoiwo, dzięki któremu nieprzebrane elementy skutecznego procesu dy­daktycznego scalają się w efektywną szkołę, a działania jednostek i wymagania na­uczycieli łączą się z wymaganiami organizacji, co sprawia, że praca ludzi służy dobru ich samych i instytucji. Pracownicy nadzoru (dyrektor, jego zastępcy, kierow­nicy grup przedmiotowych i in.) swoimi działaniami dodają spoiwa tam, gdzie go brakuje.Metafora ta zamazuje jednak obraz zadań nadzoru. Niekiedy nazwa funkcji nie odpowiada zadaniom. Oczekiwania są różne w zależności od pozycji.

PODSTAWOWE PRZESŁANKI

Podstawowe przesłanki poglądów Girouxa biorą się z teorii krytycznej, wszyst­kim jednak przyda się świadomość, że praca pedagogiczna ma służyć – jak powie­dział Giroux – rozwojowi krytycznych władz umysłowych młodzieży. W dodatku uczniom należy uświadomić, że sami też ponoszą odpowiedzialność za rozwijanie własnych możliwości myślenia krytycznego i refleksji krytycznej. Tego rodzaju po­glądy rzeczywiście znajdują się raczej pod wpływem orientacji filozoficznych niż teorii psychologicznych .Programiści – teoretycy i praktycy – zorientowali się wreszcie, że jeśli chcą, aby program nauczany stał się programem nauczonym, muszą przynajmniej przyjąć do wiadomości, jeśli nie uznać w pełni, że istnieje dziedzina nadzoru pedagogicznego powiązana z dziedziną programu. Chodzi o to, że kiedy program jest już gotowy, trzeba się przyjrzeć, co dzieje się z nim dalej.

ROZMOWA DYDAKTYCZNA

Rozmowa dydaktyczna nie może toczyć się po omacku. Są w niej stano­wiące wynik namysłu twierdzenia, są pytania. Bliska jest w istocie postawie egzy­stencjalnej, kiedy to uczeń w toku rozmowy dydaktycznej dochodzi do wewnętrznej świadomości spraw i ludzi.Ideałem byłaby rozmowa uwewnętrzniona: uczeń uświadamia sobie, że może stać się innym człowiekiem. Stawiając sobie pytania o siebie, zobaczy świat w in­nym świetle i nie tylko stawi czoła rzeczywistości, ale zrozumie, że w wielu przy­padkach sam potrafi rzeczywistość ukształtować. Nabrawszy wprawy w dydaktycz­nych rozmowach z samymi sobą, uczniowie zaczynają myśleć jak młodzi intelektualiści.Giroux nazywa nauczycieli intelektualistami, których praca polega na zmienia­niu. W takim razie każda czynność dydaktyczna wymaga myślenia w jakiejś formie. Dla Girouxa oznacza to, że nauczyciel łączy myślenie z działaniem. Pedagodzy mo­gą być, i w samej rzeczy są, refleksyjnymi praktykami. Nauczycieli nie wolno postrzegać „wyłącznie jako realizatorów programu, ale jako ludzi wolnych, którzy oddali się w służbę intelektu i kształtowania krytycznych władz umysłowych mło­dzieży”.

OPANOWANIE TREŚCI

Uczeń opanowuje treść zaczyna pojmować wiedzę jako efekt pracy wspólnoty uczonych. Skuteczny pro­ces dydaktyczny uświadamia uczniom, jak w działaniach ludzi przejawia się ich światopogląd i jak się go broni oraz jak poznaje się świat.Zwolennicy poglądu, że proces dydaktyczny ma na celu zachęcić uczniów do interpretowania materiału nauczania, zapewne przystaliby chętnie na metaforę „konwersacji” albo „dialogu” jako wyjaśnienia, na czym polega odpowiedni proces dydaktyczny (Wróciliśmy do Sokratesa!) Sposób prowadzenia rozmowy, symbole, których używamy, gestykulacja zależą od kultury lub społeczności, do której nale­żymy Rozmowa to sytuacja z rodzaju daję-biorę. W takim razie nauczyciel i uczeń powinni prowadzić rozmowę; nie może być tak, żeby nauczyciel przemawiał do uczniów.

WZIĘCIE POD UWAGĘ

Rozsądnie byłoby więc brać pod uwagę zarówno to, co dzieje się w klasie, jak i otoczenie społeczne, i w ten sposób uprawiać teorię procesu dydaktycznego. Na podstawie swoich badań Bennett i Desforges stwierdzili, że proces dydaktyczny prowadzi do dobrych rezultatów, jeśli nauczyciel dostrzega, że uczniowie są aktyw­ni i samodzielnie nadają znaczenie wiadomościom. Podobnie Lamm utrzymuje, że proces dydaktyczny ma charakter dialogu, nie monologu. Innymi słowy, dobry pro­ces dydaktyczny, dobre nauczanie polega na współpracy nauczyciela z uczniami. Nauczyciele objaśniają materiał nauczania, uczniowie zaś nadają mu sens.Ze stanowiska tego nie wynika wcale, że nauczyciel ma kierować uczniami. Po­winien raczej zaangażować ich w pracę, której rezultatem będzie własna interpreta­cja materiału nauczania i ujęcie go we własny system pojęć.

KONCENTRACJA NA CZYNNIKACH

Z kolei skoncentrowanie się na czynnikach politycznych i społecznych kieruje teorię dydaktyczną na badanie i ustalanie zachowań koniecznych, by uczniowie uzyskali świadomość polityczną i społeczną.Bennett i Desforges powiadają, że znajdujemy się obecnie w fazie poszukiwania teorii dydaktycznej, że odchodzimy od psychologii jako podstawy wyjaśniania i wyznaczania działań nauczycielskich. „Z psychologii nie płynie nic dobrego”. Badania psychologiczne owocują kolejnymi pozycjami na temat uczenia się, ale dla nauczania pożytku z nich nie ma prawie wcale. Jednym z powodów jest osadzenie większości badań w sytuacjach laboratoryjnych, gwarantujących zachowanie kon­troli nad zmiennymi. Wyniki tego rodzaju prac trudno przenieść do klasy.

PROGRAM DYDAKTYCZNY A NAUCZANIE

Zvi Lamm utrzymuje, że przedmiotem teorii procesu dydaktycznego jest zacho­wanie nauczyciela. Stanowisko to jest sprzeczne z teorią psychologiczną, dla której najważniejsze jest zachowanie ucznia. Psychologiczne teorie uczenia się są zazwy­czaj opisowe, podczas gdy teorie dydaktyczne są z reguły preskryptywne: powiada­ją, jak ma działać nauczyciel i który z możliwych sposobów pracy wybrać. Celem teorii dydaktycznej jest pokazanie, jak proces dydaktyczny może wyglądać i jak można ów proces modyfikować, żeby lepiej odpowiadał wymaganiom uczniów i wymogom określonej sytuacji. Uprawiając teorię dydaktyczną, myśli się o tym, co nauczyciel ma zrobić, żeby nauczyć uczniów materiału programowego. Jeśli jednak przyjmie się pogląd o pierwszeństwie ucznia w procesie dydaktycznym, ważniejsze staje się zaangażowanie uczniów w proces uczenia się.