Społeczeństwo i kształcenie

OGÓLNIE W SZKOŁACH

Przeciwnie chłopcy – sami muszą zdefiniować cele, przebudować zdobyte doświadczenia i samodzielnie wyciągnąć z nich wnioski. W efekcie mają oni większe problemy z uczeniem się roli, a dziewczynki stają się bardziej zależne.W szkołach w ogóle, a w podstawowych zwłaszcza, pracują głównie kobiety. Uczniowie w szkołach podstawowych znajdują się akurat w krytycznym dla rozwo­ju okresie, podczas gdy kultura tych szkół zdominowana jest przez kobiece normy uprzejmości, czystości i posłuszeństwa. Programy, sprawdziany, zajęcia w klasie mają także orientację kobiecą: bezpiecznie, miło, higienicznie. W szkołach krzywią się na wulgarny język i bijatyki; tłumi się tam chłopięce przejawy męskości i często nie pozwala uprawiać twardych konkurencji sportowych.

NIEKORZYSTNE DLA ROZWOJU

Niekorzystne dla rozwoju męskiej identyfikacji warunki domowe bywają dodatkowo pogłębiane przez szkołę. Patricia Sexton przedstawiła kontrowersyjne dane dowodzące, że szkoły są in­stytucjami sfeminizowanymi, dyskryminującymi płeć męską i rujnującymi męską tożsamość. Z danych tych wynika, że prawie trzy czwarte uczniów „z problemami” to chłopcy, a ponieważ nauczyciele skłonni są nie promować trudnych uczniów, dwie trzecie uczniów z niepowodzeniami stanowią chłopcy. Znacznie więcej chłop­ców niż dziewcząt opuszcza przedwcześnie szkołę, wchodzi na drogę przestępstwa, zapada na choroby psychiczne i podejmuje próby samobójcze. Chłopcy – dobrzy uczniowie są często otyli i niezdarni, zwłaszcza w szkole podstawowej.

POCIĄGAJĄCE ZAJĘCIA

Ci, których pociągają zajęcia męskie, jak agresywne sporty i mechanika, gorzej się uczą wcho­dzą w konflikty z nauczycielkami, czasem i nauczycielami, którzy zgodnie z peda­gogicznym obowiązkiem narzucają uczniom sfeminizowane normy szkolne. Chociaż wnioski Sexton idą nieco za daleko, dalej niż upoważniają dane z ba­dań, to bez wąpienia dziewczynki otrzymują w szkole podstawowej lepsze stopnie; różnica ta stopniowo maleje w szkole średniej. Więcej chłopców mało czyta, dozna­je niepowodzeń szkolnych, ma sprawy dyscyplinarne, odchodzi ze szkoły; więcej mężczyzn niż kobiet trafia do więzienia i przeżywa nerwowe załamania. Mężczyźni umierają młodziej.

ROLE I RÓŻNICE

Niewątpliwie role i różnice związane z płcią w szkole są przy­najmniej po części związane z oczekiwaniami, jakie od najwcześniejszych lat życia kształtują poczucie tożsamości dziecka.Dodatkowe światło na podniesiony przez Sexton problem rzucają badania bio­chemiczne, według których wskutek różnic hormonalnych chłopcy są bardziej od dziewcząt aktywni niemal od chwili urodzenia. Sytuacja chłopców jest wyraźnie gorsza w szkole podstawowej, gdyż próbują uczyć się czynnie, manipulując otocze­niem, czego w szkole się zabrania, podczas gdy dziewczynki skłonne są raczej uczyć się poprzez komunikowanie werbalne, do czego szkoła zachęca. Jeden z ba­daczy tak podsumowuje wyniki wielu badań: „Najpóźniej w wieku pięciu, sześciu lat od wszystkich dzieci w klasie oczekuje się, żeby zachowywały się jak dziew­czynki.

SYSTEM NAKAZUJE

System nakazuje dzieciom utrzymać uwagę na jednym zadaniu i pozosta­wać w tym samym miejscu prze dość długi czas. /../ Dzieci muszą wytrwać przy za­daniach głównie językowej i symbolicznej natury. Chłopcy z reguły nie potrafią usiedzieć spokojnie, trudno im się skupić, badają właściwości przedmiotów. Takie zachowanie przeszkadza w koncentracji niezbędnej w trakcie czytania i pisania”.Dziewczęta natomiast mają w szkole problemy związane przede wszystkim z socjalizacją ukierunkowaną na zależność zamiast agresywność. Do niedawna rzadko tylko zachęcano dziewczęta, by przygotowywały się do objęcia prestiżo­wych zawodów prawniczych, lekarskich, menedżerskich lub choćby do nauki w szkole wyższej.

PRZYGOTOWANIE DO ROLI

Spodziewano się raczej przygotowania do roli żony i gospodyni domowej. Z wyjątkiem nauki paru zawodów (np. nauczycielki, pracownika spo­łecznego, pielęgniarki) od dziewcząt nie oczekiwano obejmowania stanowisk pracy wymagających wykształcenia ponadśredniego. Te zawody, do których przy pisywa­no kobiety, z reguły dawały niski prestiż i niskie zarobki. Wiele teorii bierze za swój przedmiot całościowy rozwój człowieka. Podkreśla­jąc generalny charakter badania zachowania się ludzi, rozpoczynają od dzieciństwa w sposób, który łączy psychologię postaci z socjalizacją. Teorie rozwojowe wska­zują na skumulowany efekt zmian zachodzących w wyniku uczenia się lub przeciw­nie-brak okazji do stosownego uczenia się na krytycznych etapach życia. Niespeł­nienie właściwych zadań rozwojowych w określonej fazie rozwoju odbija się niekorzystnie na fazach następnych.

TEORIE ROZWOJU SPOŁECZNEGO

Proces rozwoju przechodzi kolejno przez względnie stałe etapy. Zakłada się, że dojrzewanie wraz z odpowiednimi społeczny­mi doświadczeniami jest niezbędne, by można było przejść z fazy niższej do wy­ższej. Przejście takie nie zależy wyłącznie od wieku, ale także od ilości i jakości do­świadczeń społecznych, jakie jednoska skumuluje w dłuższym okresie.Robert Havighurst rozgraniczył sześć okresów w rozwoju człowieka: 1) nie­mowlęctwo i wczesne dzieciństwo; 2) dzieciństwo; 3) wiek młodzieńczy; 4) wcze­sna dorosłość; 5) wiek średni; 6) późna dojrzałość.

ZADANIA I WYMAGANIA

Przy tej okazji zajął się zadania­mi rozwojowymi, które określił jako „zadania, które muszą być spełnione” (w wyniku czego następuje uczenie się), żeby człowiek w społeczeństwie rozwijał się zdrowo i z powodzeniem. Zadania te wskazują czego człowiek musi się nau­czyć, żeby można było go uznać, lub żeby sam się uznał za – w rozsądnej mierze – szczęśliwego i odnoszącego sukcesy. Zadanie rozwojowe pojawia się w danym okresie życia jednostki. Spełnione jak należy, daje zadowolenie i prowadzi do po­myślnego spełnienia zadań następnych. Jeśli kończy się porażką to w efekcie czło­wiek jest nieszczęśliwy, spotyka się ze społeczną dezaprobatą i trudniej mu podołać kolejnym zadaniom.« W kształceniu szkolnym w grę wchodzą zadania rozwojowe drugiej fazy pierw­szego okresu życia oraz okresu drugiego i trzeciego. Są to:Wczesne dzieciństwo:kształtowanie pojęć i nauczenie się języka, by móc opisywać rzeczywi­stość społeczną i fizycznąuzskanie gotowości do czytania;uczenie się rozróżniania między złem i dobrem; zapoczątkowanie rozwoju sumienia.

AUTORZY MODELI

Autorzy mniej znanych, choć równie jak Havighursta pojemnych i harmonijnie skonstruowanych modeli, zamiast o zadaniach, mówią o wymaganiach. Używając terminu zadanie, Harvighurst zwraca uwagę na wynik. Harry Giles zaiysowuje cztery „podstawowe wymagania” – osobiste, społeczne, obywatelskie i ekonomicz­ne, z których każde dzieli się jeszcze na trzy. Florence Stratemeyer mówi o dziesię­ciu polach aktywności życiowej, w trzech sytuacjach życiowych, B.Othanel Smith sporządził listę dwudziestu dziewięciu społeczno-osobowych wymagań wieku mło­dzieńczego, podzieloną na sześć grup, a Henry Harap wymienia trzydzieści ak­tywności życiowych niezbędnych dla pomyślnego rozwoju człowieka.Mimo całego zróżnicowania klasyfikacje te mają punkty wspólne; wszystkie mają społeczny charakter i zawierają środowiskowe, moralne, obywatelskie, psy­chologiczne, fizyczne, produkcyjne (ekonomiczne) aspekty uczenia się.

WE WSZYSTKICH MODELACH

Taka zgod­ność w zasadniczych sprawach to najlepsze, czego możemy oczekiwać, by oprzeć się na wymaganiach dyktowanych rozwojem uczniów. We wszystkich tych mode­lach dziecko postrzegane jest całościowo. W przeciwieństwie do modeli poznawczych podkreśla się w nich kategorie osiągnięć, czyli zadań lub wymagań, przyjmu- 1 je pojęcie gotowości, i skupia uwagę na jednostce, nawet gdy mówi się o warunkach społecznych, w których znajduje się człowiek. Model Havighursta jest modelem ] rozwojowym, uporządkowanym hierarchicznie według wymagań nazwanych zada­niami, bez wyróżnienia żadnego z nich w programie. Inne są zorganizowane wokół równie istotnych wymagań dzieci i młodzieży, na których podstawie zarysowany jest trzon programowy i program w zakresie tematyki społecznej. Nie znaczy to wcale, że modelami tymi nie dałoby się posłużyć w przypadku każdego programu.